Anales de la RANM

42 A N A L E S R A N M R E V I S T A F U N D A D A E N 1 8 7 9 S U P L E M E N T O ASPECTOS EMOCIONALES DEL LENGUAJE José A. Hinojosa An RANM · Año 2018 · 135(02) · Supl.01 · páginas 41 XV Curso de fundamentos moleculares de la Medicina a 46 blecer el papel de la atención (2) o la influencia de las de- mandas planteadas por distintos tipos de tareas en el pro- cesamiento de palabras emocionales (3, 4), las diferencias y similitudes existentes entre el procesamiento de palabras, imágenes y caras emocionales (5), o los efectos modulado- res de un contexto lingüístico emocional sobre el procesa- miento de expresiones faciales (6, 7), entre otros. A nivel, teórico, las teorías constructivistas de la emoción conceden un papel preponderante al lenguaje, al postular que las ca- tegorías lingüísticas emocionales determinan el modo en el que percibimos y reconocemos las emociones (8, 9). A pesar de la recíproca falta de interés en considerar los resultados de los trabajos provenientes de la psicolingüís- tica y la psicología a la hora de establecer cómo se pro- ducen las relaciones entre lenguaje y emoción, en los úl- timos años se han desarrollado una serie de estudios que muestran con claridad que el contenido emocional influ- ye de manera determinante en la manera en la que pro- cesamos el lenguaje. Estos trabajos se han basado en los presupuestos teóricos desarrollados en el marco de los modelos dimensionales (10), que afirman que las emo- ciones pueden representarse mediante distintas dimen- siones independientes, siendo las más relevantes la va- lencia (positiva-negativa) y la activación (activadora-re- lajante). En este artículo nos centraremos en dos aspectos principales. En primer lugar, examinaremos la eviden- cia que sugiere que la adquisición del lenguaje emocio- nal tiene características intrínsecas que lo diferencian del aprendizaje del lenguaje neutro (es decir, no emocional). En segundo lugar, revisaremos brevemente los resulta- dos de algunos trabajos desarrollados dentro de lo que se conoce como “neurolingüística afectiva” (A. Hinojosa, E. M. Moreno & P. Ferré (2019): Affective neurolinguis- tics: towards a framework for reconciling language and emotion, Language, Cognition and Neuroscience, DOI: 10.1080/23273798.2019.1620957), que ponen de mani- fiesto la existencia de un efecto del contenido emocional sobre numerosos aspectos involucrados en el procesa- miento de palabras y oraciones. En un trabajo pionero, Bloom (11) estudió las produc- ciones lingüísticas emitidas por niños de entre 9 y 21 meses de edad mientras jugaban. Los resultados de este estudio mostraron que los niños expresaban en mayor medida emociones positivas y de baja intensi- dad. Un hallazgo particularmente interesante fue que aquellos niños que tenían una menor competencia lin- güística, al haber aprendido las palabras a edades más tardías, eran los que expresaban más emociones. Por el contrario, cuando los niños se encontraban en el pe- riodo de adquisición de determinadas reglas gramati- cales, comunicaban menos emociones. Ambos resul- tados sugieren que a edades tempranas se produce una competición entre los recursos lingüísticos y emocio- nales de los que disponen los niños, de manera que el uso de uno de ellos produce un detrimento en la dis- ponibilidad de los otros. Otra serie de trabajos han tratado de establecer a qué edad comienzan los niños a utilizar palabras emocio- nales. En una de estas investigaciones (12), los autores pidieron a padres de niños de entre 18 meses y 6 años de edad que informasen sobre el conocimiento que te- nían sus hijos sobre una serie de palabras conceptual- mente relacionadas con estados emocionales (tristeza, odio, amor,…). Los resultados de este estudio pusie- ron de manifiesto que, siempre según sus padres, los niños empezaban a utilizar términos emocionales al- rededor de los 20 meses. Además, alrededor de los 3 años de edad se producía un incremento notable en su empleo. Un enfoque alternativo para estudiar una cuestión similar consistió en preguntar directamente a niños en el rango de edad comprendido entre los 4 y los 16 años si conocían el significado de una serie de palabras emocionales (13). Se observó un rápido au- mento del léxico emocional entre los 4 y los 11 años, cuyo ritmo de adquisición decaía a partir de los 12 años. Por último, los autores de otro estudio optaron por pedir a niños de entre 2 y 15 años que denomina- sen una serie de dibujos sencillos que hacían referen- cia a conceptos emocionales y neutros, con el objeto de evitar los sesgos que niños y padres pudiesen tener al preguntarles directamente sobre el conocimiento de términos emocionales (14). El hallazgo principal del estudio consistió en establecer que la adquisición de las palabras positivas se realizaba a edades más tem- pranas que la de términos neutros o negativos, sin que existiesen diferencias en el aprendizaje de términos de distinta intensidad emocional. Finalmente, una serie de estudios han tratado de de- terminar el modo en el que los niños procesan las pa- labras emocionales. En este sentido, Ponari y cols. (15) emplearon una tarea de decisión léxica con niños de entre 6 y 12 años. Esta tarea consiste en discriminar entre una secuencia de letras que o bien forman una palabra o bien siguen las regularidades ortográfico/ fonológicas del idioma, pero carecen de significado (pseudopalabras). Los investigadores observaron que los niños de 8-9 años cometían menos errores al iden- tificar correctamente las palabras positivas en compa- ración con las negativas y las neutras. Una conclusión similar fue establecida basándose en los resultados ob- tenidos en un experimento de juicio emocional, en la que niños de 9 a 12 años cometían menos errores a la hora de categorizar correctamente una palabra como positiva frente a lo que ocurría con los juicios emocio- nales sobre palabras negativas y neutras (16). Desde otro enfoque, una serie de estudios han tratado de dilucidar si existen efectos moduladores del conteni- do emocional sobre determinados aspectos involucra- dos en el procesamiento fonológico, semántico o sin- táctico y establecer, además, el sustrato cerebral de es- tas interacciones. En líneas generales, en estos trabajos se registró la actividad eléctrica y hemodinámica cere- bral mediante registros electroencefalográficos (EEG) y de resonancia magnética funcional (RMf), respectiva- mente, mientras los participantes realizaban una serie de tareas habituales en el ámbito de la psicolingüística que incluían palabras y oraciones con contenido emo- cional. A continuación se describen algunos resultados de estas investigaciones. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUA JE EMOCIONAL LENGUA JE, EMOCIONES Y CEREBRO